Ответами к заданиям 1–24 являются слово, словосочетание, число или последовательность слов, чисел. Запишите ответ справа от номера задания без пробелов, запятых и других дополнительных символов.
Прочитайте текст и выполните задания 1–3.
(1)Наблюдение за характером связи между частями текста показало, что отдельные его части объединяются не только привычными формами связи - союзами, союзными словами, но и другими средствами, менее чётко выделяемыми в ткани текста. (2)К ним относятся повторения слов, словосочетаний, предложении, однотипных структур. (3)______ даже ассоциации могут служить средствами связи отдельных частей, следующих одна за другой, а также расположенных на некотором расстоянии друг от друга.
1
В каких из приведённых ниже предложений верно передана ГЛАВНАЯ информация, содержащаяся в тексте?
1. Отдельные части текста объединяются только привычными формами связи - союзами, союзными словами.
2. Средствами связи в тексте могут служить как союзы и союзные слова, так и средства, менее чётко выделяемые в ткани текста: ассоциации, повторение слов, однотипных структур.
3. Как союзы и союзные слова, так и средства, менее чётко выделяемые в ткани текста: ассоциации, повторение слов, однотипных структур - могут служить средствами связи в тексте.
4. Ассоциации могут служить средствами связи отдельных частей текста, следующих одна за другой, а также расположенных на некотором расстоянии друг от друга.
5. Отдельные части текста объединяются повторением слов, словосочетаний, предложений, однотипных структур.
2
Какое из приведённых ниже слов (сочетаний слов) должно стоять на месте пропуска в третьем (3) предложении текста? Выпишите это слово (сочетание слов).
3. Очевидно,
4. Кроме того,
5. Вряд ли
3
Прочитайте фрагмент словарной статьи, в которой приводятся значения слова ТКАНЬ. Определите значение, в котором это слово употреблено в первом (1) предложении текста. Выпишите цифру, соответствующую этому значению в приведённом фрагменте словарной статьи.
ТКАНЬ, -и, ж.
1. Изделие, изготовленное тканьём. Шёлковая т. Льняные ткани.
2. Общее название для тканых, трикотажных и некоторых нетканых материалов. Магазин тканей.
3. перен. Основа, содержание чего-н. (книжн.). Т. рассказа.
4. В животных и растительных организмах: система преимущественно однородных клеток и продуктов их жизнедеятельности. Соединительная т. Мышечная т. Нервная т. Защитная т. (у растений).
4
В одном из приведённых ниже слов допущена ошибка в постановке ударения: НЕВЕРНО выделена буква, обозначающая ударный гласный звук. Выпишите это слово.
повторЁнный
закУпоришь
5
В одном из приведённых ниже предложений НЕВЕРНО употреблено выделенное слово. Исправьте ошибку и запишите слово правильно.
1. Точными выстрелами из миномёта он уничтожал ВРАЖЕСКИЕ цели и помогал нашим бойцам идти в наступление.
2. Близнецы так похожи, что их не РАЗЛИЧИШЬ друг от друга.
3. Пожар, начавшийся на Купеческой улице, ОХВАТИЛ добрую половину города.
4. Он обязан приносить ЭСТЕТИЧЕСКОЕ наслаждение публике красивыми и эффектными выступлениями.
5. В старину по многим из полтавских рек было судоходство, но теперь их ПЕРЕГОРОДИЛИ плотинами.
6
В одном из выделенных ниже слов допущена ошибка в образовании формы слова. Исправьте ошибку и запишите слово правильно.
ПЯТЕРО спортсменов
САМЫЙ МОЛОДОЙ участник
РАЗОЖГЁТ огонь
ПОПРОБУЕМ помочь
нет ПРЕТЕНЗИЙ
7
Установите соответствие между предложениями и допущенными в них грамматическими ошибками: к каждой позиции первого столбца подберите соответствующую позицию из второго столбца.
| ГРАММАТИЧЕСКИЕ ОШИБКИ | ПРЕДЛОЖЕНИЯ |
| А) ошибка в построении сложного предложения | 1) Фольклор, как и литература,- искусство слова. |
| Б) нарушение связи между подлежащим и сказуемым | 2) Внезапно ударил гром, блеснула молния, и люди на берегу кричали. |
| В) нарушение видовременной соотнесённости глагольных форм | 3) Матрёна была тем праведником, без которой, по пословице, не стоит село. |
| Г) нарушение построения предложения с причастным оборотом | 4) Пятьдесят один строительный объект сданы в прошлом году. |
| Д) неправильное употребление падежной формы существительного с предлогом | 5) Поэзия не только убеждает человека в возможности счастья, но и сама вносит счастье в мир. |
| 6) Каждый раз, возвращаясь с бассейна, она проходила мимо этого дома. | |
| 7) Команда Джеймса Кука тут же вернулась на корабль, испуганный вооруженными туземцами. | |
| 8) Согласно предположению, в основу танго лег традиционный танец аргентинских ковбоев. | |
| 9) Одним из русских писателей, подробно описавшим русский быт, был Иван Бунин. |
Ответ запишите цифрами без пробелов и иных знаков
8
Определите слово, в котором пропущена безударная проверяемая гласная корня. Выпишите это слово, вставив пропущенную букву.
ав...нтюра
разг...рается
в...рсистый
прил...жение
9
Определите ряд, в котором в обоих словах пропущена одна и та же буква. Выпишите эти слова, вставив пропущенную букву.
пр..образ, пр..родина
о..тенок, по..тяжки
суб..ект, об..езд
с..грать, супер..гра
не..дешний, ..делать
10
Выпишите слово, в котором на месте пропуска пишется буква И.
замш...вый
магни...вый
игруш...чный
присва...вать
затверд...вать
11
Выпишите слово, в котором на месте пропуска пишется буква Е
бор..шься
слыш..мый
знач..мый
12
Укажите все цифры, на месте которых пишется буква И.
Н(1)кто до Пушкина н(2) воспроизводил н(3) в стихах, н(4) в прозе нашей простой сельской природы с такою простотою истины и такою теплотою сочувствия.
13
Определите предложение, в котором оба выделенных слова пишутся РАЗДЕЛЬНО . Раскройте скобки и выпишите эти два слова.
1. ЕДВА(ЛИ) он сможет решить эту задачу, (ПО)ТОМУ и не стал тратить время зря.
2. (ПО)ТОМУ пути, очевидно, долго никто не ездил, ТАК(КАК) колеи совсем не было видно за придорожной травой.
3. Комната оказалась достаточно большой и в ТО(ЖЕ) время светлой, однако (В)ПОСЛЕДСТВИИ я недолго её снимал.
4. (И)ТАК, скоро каникулы, (В)ТЕЧЕНИЕ которых мне предстоит серьёзная работа.
5. Серая тишина стояла (ВО)КРУГ, (ИЗ)РЕДКА с ветвей падали на руки холодные капли.
14
Укажите все цифры, на месте которых пишется НН.
Стари(1)ая гости(2)ица всегда поражала постояльцев стра(3)остью планировки: коридоры заканчивались неожида(4)ыми тупиками, а номера комнат были безнадёжно перепута(5)ы.
15
Расставьте знаки препинания. Укажите номера предложений, в которых нужно поставить ОДНУ запятую.
1. Под берёзами была видна беседка с плоским зелёным куполом и деревянными голубыми колоннами.
2. Снегири вылетели из лесной чащи и появились в садах и огородах.
3. Юг является исполинским конденсатором растений родиной тепла и человеческой культуры.
4. Он подложил в костёр сухой травы и хворосту и раздул пламя.
5. В этом деле есть и свои преимущества и свои недостатки.
16
Стены дома (1) подновлённые краской (2) и подкрашенными по всему периметру карнизами (3) выложенными яркой каймой из плитки (4) выглядят празднично.
17
Расставьте знаки препинания: укажите все цифры, на месте которых в предложениях должны стоять запятые.
Тучки (1) небесные (2) вечные странники!
Степью лазурною (3) цепью жемчужною
Мчитесь (4) вы (5) будто (6) как я же (7) изгнанники (8)
С милого севера в сторону южную.
18
Расставьте знаки препинания: укажите все цифры, на месте которых в предложении должны стоять запятые.
По вечерам (1) когда затихал ветерок (2) и от нагретой земли исходило тёплое парение (3) такая наступала кругом благодать (4) и так всё казалось прочным и вечным (5) что ни во что не верилось.
19
Расставьте знаки препинания: укажите все цифры, на месте которых в предложении должны стоять запятые.
Лось так привязался к мальчику (1) что (2) когда тот уходил куда-либо (3) зверь тревожно нюхал воздух (4) и отказывался есть.
20
Отредактируйте предложение: исправьте лексическую ошибку, заменив неверно употребленное слово. Запишите подобранное слово, соблюдая нормы современного русского литературного языка.
Большое внимание будет оказано благоустройству города.
Прочитайте текст и выполните задания 21-26.
(1)Когда-то в России был такой возраст: отрочество. (2)Недаром Лев Толстой так и назвал три части своей трилогии: «Детство», «Отрочество», «Юность». (3)В самом главном нашем Академическом словаре написано, что отрочество «возраст между детством и юностью».
(4)По-моему, довольно непонятное пояснение. (5)Когда кончается детство? (6)У всех по-разному. (7)У одних - в шесть лет: они уже и младших нянчат, на огороде и во дворе родителям по-взрослому помогают. (8)А приходилось встречать и таких, у кого оно и в 40 лет ещё не кончилось.
(9)Но этот возраст - отрочество - всё равно существует. (10)И он, может быть, самый важный в жизни человека.
(11)В это время складываются привычки. (12)Хорошие или плохие, но на всю жизнь. (13)Совершаются благородные поступки - потому что тяга к добру ещё не задавлена, не скорректирована корыстными или ещё какими-нибудь расчётами. (14)Принимаются важные решения. (15)И некоторые люди следуют тому, что решили в отрочестве, всю свою жизнь.
(16)В это важное, но короткое время или прочитываются некоторые книги - или не прочитываются уже никогда. (17)Потому что есть три закона чтения, и два с половиной из них выведены мною лично.
(20)И третий: именно в отрочестве надо составить список книг, которые в жизни надо обязательно успеть прочесть. (21) Составить - и после этого отказаться от чтения всякой чепухи, которой сейчас везде - навалом.
(22)Поясню первый закон. (23)Никто не скажет вам заранее, что именно вам читать рано. (24)Потому что - у всех по-разному! (25)Одному - рано, а другому - в самый раз. (26)А его ровеснику до самой старости будет рано: читает - и не может понять, что к чему.
(27)Если вам рано читать эту книжку - вы сами же первый это и заметите. (28)И отложите её до лучших дней. (29)Так что если книга оказалась вам не по возрасту, не по уму - ничего страшного, вернитесь к ней позже. (30)Но установить это можно, мне кажется, только опытным путём - начав читать. (31)Знаю точно, что одни в 15 лет проглатывали «Преступление и наказание» Достоевского, для других чтение гениального романа было истинным наказанием.
(32)Со вторым законом дело обстоит серьёзнее.
(33)Да, есть такие книжки, которые надо прочесть именно лет в 12, в 14. (34)Во-первых, только в этом возрасте вы получите от неё стопроцентное удовольствие. (35)А во-вторых - создадите себе задел (то есть нужный запас) на будущее. (З6)Это же здорово - перечитать когда-нибудь на отдыхе «Приключения Тома Сойера»! (37)Я знаю людей, которые перечитывали эту книжку своего детства - со знакомыми иллюстрациями! - несколько раз: в 25 лет, потом около сорока лет и так далее. (38)Но я не встречала таких, кто уселся читать её первый раз в 40 лет. (39)Во-первых - некогда. (40)Во-вторых - и в голову не придёт. (41)А в-третьих, если и возьмётесь - вряд ли будете читать взахлёб. (42)Так, полистаете с лёгкой улыбкой. (43)«Жаль, - скажете, - что в детстве не попалась...»
(44)В общем, поленился в своё время - проиграл на всю жизнь.
(45)Что касается третьего закона - многие подумают: а что плохого в чтении пустых, попавшихся случайно под руку или просто модных в этот момент книг? (46)Некоторые так и считают - а что? (47)Ничего особенного. (48)Мура, но читать можно.
(49)А дело-то главным образом в том, что плохая книжка навсегда лишает вас возможности прочесть хорошую. (50)Время-то не безразмерное.
(51)Когда я училась в шестом классе и продолжала читать, как говорится, запоем, вдруг вычитала где-то, что человек за жизнь может прочесть, кажется, не более 7 тысяч книг. (52)Неважно, точная это цифра или нет. (53)Важно то, что я пришла в ужас от мысли, что читаемые мною второсортные книги, поглощая отмеренные человеку для чтения часы (их и так не очень много остаётся - от других дел), явно меня чего-то лишают. (54)В первую очередь - возможности прочесть какие-то другие книги - те самые, которые в жизни прочесть необходимо. (55)Я ещё не знала толком - какие. (56)Но уже точно знала, что они есть. (57)У полки (иногда её называют золотая полка), на которой стоят вот эти самые книги, которые надо успеть прочитать до 14-15 лет (ну, в крайнем случае до 17), есть одно свойство: не все видят те книжки, которые на ней стоят. (58)Кто-то и во всю жизнь многих из них так и не увидит и, конечно, не прочтёт.
Проблема кризиса подросткового возраста - одна из центральных и острых дискуссионных проблем современной психологии. Некоторые авторы склонны рассматривать весь период отрочества как критический. Другие выделяют относительно кратковременные кризисные интервалы. Чаще всего в этом случае речь идет о кризисе 13 лег и кризисе 17 лет. Третьи считают кризис случайным явлением, характеризующим скорее индивидуальную историю жизни человека, чем возрастную закономерность. Наконец, некоторые современные авторы соотносят наличие или отсутствие подросткового кризиса с описанными М. Мид тремя стадиями развития культуры: постфигуративной, кофигуративной и префигуративной.
В большинстве постфигуративных (дописьменных, традиционных) культур подросткового кризиса не наблюдается, что объясняется общностью жизни детей и взрослых, не требующей длительного переходного от детства к взрослости периода, отсутствием табуированных для детей тем. Немногочисленные случаи подросткового «бунта» в таких культурах - это не что иное как проявление характерной для данного племени, переходящей из поколения в поколение традиции: в таком-то возрасте юноши должны «взбунтоваться», чтобы с помощью определенного ритуала отобрать у взрослых власть.
Для кофигуративной культуры характерно резкое различение мира детей и мира взрослых, закрытость и запретность для детей многих тем (без которых детство не мыслится), существенные различия в правах и обязанностях детей и взрослых. Все это приводит к тому, что переход от детства к взрослости приобретает напряженный, кризисный характер. Ребенок должен добиться того, чтобы его стали считать взрослым. И такой переход может быть достаточно длительным.
В префигуративной культуре не только дети учатся у взрослых (как в постфигурации), не только дети и взрослые учатся у своих современников (как в кофигурации), но и взрослые вынуждены многому учиться у детей, что ведет к исчезновению труднопроходимой границы между детской и взрослой жизнью. Мощным фактором, способствующим размыванию этой границы, является сегодня принципиально новый способ передачи и получения информации, который выравнивает возможности 7-летнего ребенка и 70-летнего человека.
Как пишет об этом американский культуролог, специалист по массме- диа Нейл Постман, современная культура «не предъявляет сколько-нибудь серьезных и сложных требований к рациональной деятельности сознания и формам поведения человека... Общество , которое самоотождествляется с аудиторией массмедиа, все быстрее теряет различительные культурные признаки и становится однородным. Логической причиной всех этих нивелирующих процессов является ориентация практически всех передач на общедоступность... Дети начинают ориентироваться не на авторитет взрослых, а на информацию, поступающую “ниоткуда”. Секреты любого свойства, раскрытие которых составляет важнейшую часть информационного потока в широком смысле слова, не могут быть утаяны от детей. Но без социальных секретов детство немыслимо »".
Исчезновение границы между детством и взрослостью ведет к обессмысливанию любых форм кризисного поведения: зачем добиваться того, что и так доступно и владельцами чего уже не являются только взрослые.
Обесценивание взрослости, которое сегодня нередко фиксируют исследователи, может лежать в основе характерного для многих современных подростков нежелания взрослеть и, напротив, как можно дольше оставаться ребенком. Они как будто понимают, что взрослыми они еще будут и ничего особенно нового там не увидят, а вот детство уйдет безвозвратно.
Для того чтобы разобраться в непростой проблеме подросткового кризиса, целесообразно различать кризис как теоретический конструкт и как фиксацию эмпирических фактов.
Современные представления отечественных психологов о природе и значении кризиса базируются преимущественно на идеях Л. С. Выготского, который строил свои представления о развитии на положениях диалектической философии Г. Гегеля и основанной на этой философии материалистической диалектике К. Маркса. В этой логике, по Л. С. Выготскому, возрастной кризис является необходимым революционным этапом развития, закономерно сменяющим этап эволюционного развития. «Если бы критические возрасты не были бы открыты чисто эмпирическим путем, - писал он, - понятие о них следовало бы ввести в схему развития на основании теоретического анализа» .
Такое понимание кризиса позволило Л. С. Выготскому кардинально изменить традиционный взгляд на возрастной кризис как явление сугубо негативное, разрушительное: «Развитие никогда не прекращает свою созидательную работу , и в критические периоды мы наблюдаем конструктивные процессы развития. Более того , процессы инволюции , столь ясно выраженные в этих возрастах , сами подчинены процессам положительного построения личности , находятся от них в прямой зависимости и составляют с ними неразрывное целое. Разрушительная работа совершается в указанные периоды в меру того , в меру чего это вызывается необходимостью развития свойств и черт личности. Фактическое исследование показывает , что негативное содержание развития в переломные периоды - только обратная , или теневая , сторона позитивных изменений личности , оставляющих главный и основной смысл всякого критического возраста» .
Сторонники психоанализа, стоя на других исходных позициях, также рассматривают кризис как важный теоретический конструкт. Необходимость подросткового кризиса они видят во вторичном, на другом уровне, переживании подростком Эдиповой фазы для того, чтобы он смог подготовиться к полноценной взрослой сексуальной жизни. В частности, возвращаясь к началу этой главы, заметим, что ученые-психоаналитики, интерпретировавшие обряды инициации в традиционных обществах, полагали, что эти обряды служат, с одной стороны, фиксации кризиса перехода от детства к взрослости, а с другой - способом его продуктивного разрешения.
Авторы, ориентированные, прежде всего, на фиксацию эмпирических фактов, рассматривают кризис как явление во многом случайное, считая подростковый кризис «понятием без достаточных оснований» . Многие так рассуждающие авторы подчеркивают возможность и даже желательность бескризисного протекания этого периода. Кризис в этом случае расценивается как результат неправильного отношения взрослых, общества в целом к подросткам и объясняется тем, что подросток просто не может справиться со стоящими перед ним на новом возрастном этапе проблемами (X. Ремшмидт).
Весомым аргументом в пользу «бескризисных» теорий является то, что специальные исследования часто действительно свидетельствуют об относительно спокойном переживании многими подростками этого этапа развития (М. Кле, М. Раттер и др.). Психологи Г. Крайг и Д. Бокум приводят данные опубликованного в 1998 г. исследования Д. Оффера, в котором приняли участие 6 тыс. респондентов из 10 различных стран (Австралия, Бангладеш, Венгрия, Израиль, Италия, Япония, Тайвань, Турция, США и ФРГ) . Молодым людям задавились различные вопросы об их взаимоотношениях с родителями в период отрочества. Оказалось, что во всех странах подавляющее большинство вполне мирно, без конфликтов и взаимного непонимания проживали этот период. Тот факт, что результаты по разным странам все-таки различались (например, наибольший лад во взаимоотношениях с родителями был зафиксирован в Израиле), Д. Оффер трактует как аргумент против позиции 3. Фрейда, объяснявшего неизбежность подросткового кризиса тем, что в его основе лежат сугубо биологические потребности и изменения. Данные приведенного исследования, по мнению Г. Крайг и Д. Бокума, говорят и о том, что популярные в 60-х гг. прошлого века идеи о «разрыве поколений» и связанной с этим распространенности кризисного поведения подростков были сильно преувеличены.
В зависимости от оценки все же встречающихся кризисных проявлений у подростка, как позитивных или как негативных, оказывается отношение взрослых (родителей, педагогов, психологов) к этим проявлениям. В случае отрицательной оценки попытки взрослых всеми способами избежать проявлений подросткового кризиса расцениваются не просто как безрезультатные, но в определенном смысле как вредные. Подросток, рассуждают приверженцы этой точки зрения, как бы провоцирует запреты, специально «принуждает» взрослых к ним, чтобы иметь затем возможность проверить свои силы в преодолении этих запретов, проверить и собственными усилиями раздвинуть рамки, задающие пределы его самостоятельности. Именно через это столкновение подросток узнает себя, свои возможности, удовлетворяет потребность в самоутверждении. Сторонники позитивной оценки кризиса полагают, что если отрочество проходит гладко и бесконфликтно, это может усилить и сделать особенно болезненными кризисы 17-18 и 21-23 лет. Бескризисное, спокойное протекание отрочества может повлечь за собой закрепление инфантильной позиции «ребенка», которая проявится затем и в молодости, и даже в зрелом возрасте.
В литературе описаны два основных пути протекания возрастных кризисов. Первый, наиболее распространенный, - это кризис независимости. Его симптомы: строптивость, упрямство, негативизм, своеволие, обесцениванне взрослых, отрицательное отношение к их требованиям, ранее выполнявшимся, протест-бунт, ревность к собственности. Естественно, на разных этапах возрастного развития этот «букет симптомов» выражается в соответствии с возрастными особенностями. И если для 3-летпего ребенка ревность к собственности выражается в том, что он вдруг перестает делиться с другими детьми игрушками, то для подростка - это требование не прикасаться к его компьютеру, не входить в его комнату, не наводить в ней порядок, а главное - «не лезть ему в душу». Остро ощущаемое переживание собственного внутреннего мира - вот та главная собственность, которую оберегает подросток, ревниво защищая ее от других.
Симптомы кризиса зависимости противоположны: чрезмерное послушание, зависимость от старших или более сильных, регресс к старым интересам, вкусам, формам поведения.
Если первый путь - это некоторый рывок вперед, выход за пределы старых норм, правил, то второй - возврат назад, к той своей позиции, к той системе отношений, которая гарантировала эмоциональное благополучие, чувство уверенности, защищенности. И то, и другое - варианты самоопределения (хотя, конечно, неосознанного или недостаточно осознанного). В первом случае подросток как бы говорит: «Я уже не ребенок», во втором: «Я еще ребенок и хочу оставаться им».
С точки зрения развития благоприятным оказывается именно первый вариант. В действительности обычно в кризисе присутствуют и та, и другая тенденции. Это связано с двойственной позицией подростка. В силу недостаточной психологической и социальной зрелости подросток, предъявляя взрослым и отстаивая перед ними свою новую позицию, добиваясь равных прав, стремясь расширить рамки дозволенного, одновременно ждет от взрослых помощи, поддержки и защиты, ждет (конечно, неосознанно), что взрослые обеспечат относительную безопасность этой борьбы, оградят его от слишком рискованных шагов. Вот почему повышенно либеральное, «разрешающее» отношение часто наталкивается на глухое раздражение подростка, а достаточно жесткий (но при этом аргументированный) запрет, вызвав кратковременную вспышку негодования, напротив, ведет к успокоению, эмоциональному благополучию.
Рассмотрим конкретный случай.
что девочка достала с антресолей старую куклу, которую, но словам матери, «целый день, как маленькая, таскала за собой по квартире, даже в туалет».
В приведенном примере мы видим проявления и кризиса независимости, и кризиса зависимости. Столкнувшись с резким противодействием проявлениям стремления к независимости, девочка «выбрала» второй путь - путь зависимости. Очевидно, что школьный психолог в описанном примере рассматривал негативные проявления в поведении девочки как свойственную ей недисциплинированность, не принимая во внимание возрастные особенности, поэтому его рекомендация, оказавшаяся в каком-то смысле даже успешной, была направлена на преодоление этих нарушений поведения.
Как бы ни расценивать подростковый кризис, в каждодневном общении с подростком необходимо рассматривать все многообразие причин, приводящих к негативным формам поведения, особенно когда они приобретают устойчивый характер. В этом контексте чрезвычайно важно уметь вычленять такие проявления кризиса, которые могут свидетельствовать об отклонениях в личностном развитии, требующих вмешательства психоневрологов и психиатров. Это тем более важно, если учесть, что нередко именно в подростковом возрасте наблюдаются дебюты многих заболеваний, в том числе и психических. В качестве критериев, отличающих нормальные возрастные проявления кризиса подросткового возраста от психопатологических, исследователи предлагают следующие (табл. 1.1).
Таблица 1.1
Проявления симптомов подросткового кризиса
|
Отклонения от нормы |
|
|
Стремление к самоутверждению, отстаиванию равных со взрослыми прав умеренной интенсивности |
Гипертрофированное, заостренное проявление стремления к самоутверждению, отстаивания равных со взрослыми прав |
|
Противостояние взрослым связано со стремлением доказать свою самостоятельность, независимость |
Противостояние носит гиперболизированный характер, доходит до враждебности |
|
Проявление симптомов кризиса зависит от ситуации, поведение достаточно гибко приспосабливается к ситуации |
Симптомы кризиса проявляются без какой-либо видимой связи с условиями ситуации |
|
Относительно большой репертуар форм поведения |
Один и тот же симптом кризиса проявляется как клише по самым разным поводам, т.е. приобретает свойства стереотипа, проявления симптома очень устойчивы, ригидны |
|
Симптомы кризиса наблюдаются время от времени, в виде кратковременных «вспышек» |
Симптомы кризиса наблюдаются постоянно |
|
Относительно легко поддаются коррекции |
Плохо поддаются коррекции |
Окончание табл. 1.1
Согласно наиболее распространенной сегодня точке зрения, кризис подросткового возраста, как и все критические периоды развития, проходит три фазы: 1) негативную, или предкритическую, - фазу ломки старых привычек, стереотипов, распада сформировавшихся ранее структур; 2) кульминационную точку кризиса, в подростковом возрасте - это, как правило, происходит в 13 лет, хотя возможны значительные индивидуальные варианты; 3) носткритическую фазу - период формирования новых структур, построения новых отношений и т.н. Каждая из этих фаз в процессе воспитания и психологического сопровождения требует особого подхода.
Какая из указанных фаз подросткового кризиса наиболее сложна в воспитательном отношении? Этот вопрос не имеет однозначного ответа. Ответ зависит от конкретно-исторического контекста развития подростка. Так, в середине прошлого века в нашей стране в качестве наиболее проблемной рассматривалась первая, негативная фаза, которая приходилась тогда в основном на 5-й класс, с которого начиналось обучение в средней школе. Эта фаза оценивалась как необходимый и закономерный этап качественной перестройки психической жизни детей, что и определяло основные психолого-педагогические рекомендации. Суть их сводилась к объяснению значения негативной фазы окружающим подростка взрослым - учителям и родителям, чтобы те понимали ребенка, уважали его переживания, бережно относились к нарождающемуся у него чувству взрослости.
С начала 70-х гг. XX в. проблема пятых классов стала постепенно сходить на нет, и можно сказать, что к сегодняшнему дню она осталась лишь в учебниках. Подавляющее большинство современных педагогов ощущают свою профессиональную компетентность в работе с младшими подростками и знают, почему могут возникать те или иные осложнения, умеют с ними справиться.
В последующие годы главной проблемой стали подростки, находящиеся в носткритической фазе. Именно здесь практические психологи чаще всего сталкивались с жалобами взрослых - родителей и педагогов - на свою профессиональную и личностную беспомощность, на неспособность справиться с трудными ситуациями при общении с подростком.
В одном из исследований, проведенных в конце 80-х гг. XX в. , 100 учителям 4-8 классов была предложена анкета, один из вопросов которой был сформулирован так: «Из всех подростковых классов мне труднее всего работать с... классом, потому что...» Лишь 18% педагогов отметили, что работа ни с одним из подростковых классов не представляет для них сложности. Большинство учителей (76%) назвали трудным тот или иной класс, причем 7% - 4 класс, 12% - 5, 20% - 6, 29% - 7, 31% - 8 класс. Таким образом, по мнению учителей, трудности из года в год нарастают, и самыми трудными оказываются учащиеся 7-8 классов.
В последнее десятилетие за помощью к психологам все чаще обращаются родители подростков 16-17 лет, учителя старших классов и даже родители студентов и преподаватели вузов, причем во многих случаях причины обращения связаны с протеканием кризиса в его посткритической фазе.
Но возвратимся к вопросам, поставленным в начале этого параграфа: как же стоит рассматривать кризис подросткового возраста? считать ли его неизбежным? считать ли весь переходный период критическим или кризис - это лишь небольшой по длительности эпизод? Повторим еще раз, что единой позиции в ответах на эти вопросы у психологов нет. Л. С. Выготский, много внимания уделявший проблематике возрастных кризисов, сам менял свою позицию в отношении подросткового кризиса, о чем подробнее будет рассказано в гл. 2. И все же закончим разговор о кризисе подросткового возраста словами Л. С. Выготского:
«Заметим , что ведущийся и в современной литературе часто спор относительно того, что же в конце концов представляет собою переходный возраст - трагически ли развертывающийся кризис или лежащий в основе созревания положительный и многообразный синтез , - этот спор порожден отчасти неправильной статической постановкой вопроса, пытающейся охватить переходный период единой формулой, как готовую и законченную вещь с твердыми, установившимися и определившимися свойствами. В движении, в динамике, в развитии переходного возраста находят свое реальное жизненное совмещение обе полярные тонкий.
- Постман Н. Исчезновение детства. URL: https://docviewer.yandex.ru/?url=ya-serp%3A%2F%2Fneilpostman.ucoz.ru%2FDisappearanceofChildhood.Ru.doc&c=5591e6f36560(дата обращения: 25.06.2015).
- 2 Выготский Л. С. Собрание сочинений: в 6 т. Т. 4. М.: Педагогика, 1984. С. 252.
- Там же. С. 253.
- Кле М. Психология подростка: психосексуальное развитие. С. 56.
- Крайг Г., Бокум Д. Психология развития. 9-е изд. СПб.: Питер, 2008.
- В психологическую консультацию обратилась мама девочки 10 лет, ученицы
- класса, которую школьный психолог диагностировал как «отличающуюся ярковыраженными девиантными формами поведения, связанными с недостатками воспитательных воздействий», посоветовав родителям обратить особое внимание на последовательное пресечение этих форм поведения. Обратиться в консультацию мамузаставило то, что следование рекомендациям, «закручивание гаек» действительнопривело к исчезновению этих форм поведения. Девочка перестала грубить учителям, практически исчезло упрямство, стремление «все сделать по-своему, наперекор», она перестала много времени проводить со сверстниками, которые не нравились родителям, и в основном сидела дома. Но одновременно она стала капризна,по малейшему поводу начинала плакать, требовала от родителей постоянного внимания к себе, ничем не хотела заниматься без их участия. Особую их тревогу вызвало то,
- Масгутова С. К. Основные проблемы подросткового возраста в контексте школьнойпсихологической службы: дне.... канд. психол. наук. М., 1988.
В данном материале мы расскажем, что такое отрочество, детство, юность. Кратко рассмотрим каждый период человеческой жизни, укажем общепринятые возрастные разграничения.
Детство
Ах, детство… Пора светлая и прекрасная, когда растёт маленький человечек. Шаг за шагом знакомится он с окружающим его миром. Это такой период, когда у малыша начинают формироваться навыки: он учится говорить, ходить, читать, считать, самостоятельно одеваться. В это время также малыш начинает узнавать, изучать и усваивать те культурные навыки, которые присущи обществу, в котором он существует. В разные эпохи развития человечества, у разных народов период детства подразумевал неодинаковое социальное, а главное, культурное содержание. С течением самой истории меняется понимание детства. В качестве примера можно привести такую пословицу, которую часто в древней Руси применяли к данному этапу: «С рождения и до пяти лет относись к ребёнку как к царю-батюшке, с семи лет и до двенадцати - как к слуге, а после двенадцати - как к равному». В настоящее время к наукам, которые изучают период детства, можно отнести педагогику, психологию, социологию, историю, этнографию, каждая из которых по-своему рассматривает этот возрастной период.
Отрочество
Следующий этап, который следует за детством, - отрочество. Ребёнок растет, развивается, обучается и начитает учиться общению. Условно можно разделить этот этап на два отрезка: начальная школа, когда ведущим видом деятельности является обучение, и средняя школа - здесь главенствующим является уже общение. Отрочества возраст в разный исторический период менялся, сейчас этот период определяется с семи до пятнадцати лет жизни ребёнка. Этот этап жизни ребёнка еще называют подростковым периодом. Что такое отрочество? Это ещё и тот период развития, когда человек становится половозрелым. Раздражимость и повышенная чувствительность, легкая возбудимость и беспокойство, агрессивная тактика самозащиты и меланхолическая пассивность, - все эти крайности именно в таком сочетании характерны для данного периода жизни. Так устроено современное общество, что каждый подросток стремится как можно быстрее обрести статус взрослого человека. Но увы, такая мечта малодоступна. Как говорится, год за годом своим ходом. Поэтому, как часто и бывает, подросток в этот этап своей жизни приобретает не чувство взрослости, а чувство неполноценности.
Что такое отрочество? Этот период характерен влиянием знаковых систем: подросток становится потребителем. Потребление является смыслом его жизни. Для поддержания своего чувства личности и приобретения значимости в кругу сверстников подросток становится обладателем определенного набора вещей.
Юность
После отрочества приходит пора юности. Главной и самой важной особенностью этого периода является переход к самостоятельной взрослой жизни. Наступает так называемый этап зрелости. К концу юношеского периода, примерно к двадцати двум годам, завершается процесс созревания человеческого организма: рост, половое созревание, формирование костно-мышечной системы. Черты лица приобретают определенность. В этот период степень личностной зрелости значительно уступает зрелости организма. Профессиональное самоопределение именно на этом этапе является ведущим критерием. Этот момент является значительным шагом к самостоятельности. Многие виды психических функций, таких как внимание, сенсомоторные реакции, некоторые виды памяти, достигают максимального развития. Умение вести самостоятельный образ жизни, которое в этот период требует от юношей и девушек ответственного поведения и инициативы, является главным признаком социальной адаптации и в целом показывает позитивный ход развития личности молодого человека. Личные привязанности ставятся в приоритет перед коллективными отношениями.
Итак, детство, отрочество, юность -важнейшие годы формирования личности человека.
Годы взросления
Все три этапа можно разбить на следующие примерные временные рамки:
- Детство, которое охватывает годы жизни ребёнка с момента рождения и примерно до семилетнего возраста.
- Отрочеству отводятся годы с семи лет и до четырнадцати.
- С четырнадцати и до двадцати двух - двадцати трёх лет время принадлежит этапу юности.
Описанные возрастные рамки не являются строго определенными, для каждой культуры и страны они могут быть немного сдвинуты. Но в целом картина возрастного разграничения выглядит именно таким образом, и она на текущий момент является устоявшейся.
Вместо заключения
Итак, в статье мы рассмотрели, что такое отрочество, юность и детство. Каждый из этих этапов жизни важен исходя из того, какое влияние он может оказывать на становление личности человека в целом, определение его профессионального пути развития, усвоение им общечеловеческих ценностей, формирование нравственного сознания и выбора гражданской позиции.
Отрочество, подростковый возраст - период жизни человека от детства до юности в традиционной классификации (от 11-12 до 14-15 лет). В этот самый
короткий по астрономическому времени период подросток проходит великий путь в своем развитии: через внутренние конфликты с самим собой и с другими, через внешние срывы и восхождения он может обрести чувство личности.
Отрочество - это период, когда подросток начинает ценить свои отношения со сверстниками. Общение с теми, кто обладает таким же, как у него, жизненным опытом, дает возможность подростку смотреть на себя по-новому. Стремление идентифицироваться себе подобными методами, порождает столь ценимую в общечеловеческой культуре потребность в друге. Сама дружба и служение ей становятся одной из значимых ценностей в отрочестве. Именно через дружбу отрок усваивает черты высокого взаимодействия людей: сотрудничество, взаимопомощь, взаимовыручка, риск ради другого и т.п. Дружба дает также возможность через доверительные отношения глубже познать другого и самого себя. При этом именно в отрочестве человек начинает постигать, как глубоко (а иногда и непоправимо для дружбы) ранит измена, выражающаяся в разглашении доверительных откровений или в обращении этих откровений против самого друга в ситуации запальчивых споров, выяснении отношений, ссор. Дружба, таким образом, не только учит прекрасным порывам и служению другому, но и сложным рефлексиям на другого не только в момент доверительного общения, но и в проекции будущего. Именно в отрочестве подросток нацелен на поиск новых, продуктивных форм общения - со сверстниками, со своими кумирами, с теми, кого любит и уважает. Стремление к созиданию проявляется и в сфере осваиваемых идей и знаний. Отрочество благодаря потребности познать себя (идентификация с собственным "Я") и стремлению открыть через постоянные рефлексии свою ускользающую сущность лишает подростка спокойной душевной жизни. Тем более что именно в отрочестве диапазон полярных чувств чрезвычайно велик. У подростка пылкие чувства, подчас ничто не может остановить его в стремлении к избранной цели: для него не существует в этот миг ни нравственных препон, ни страха перед людьми и даже перед лицом смерти. Глаза его исторгают пламень страсти, взгляд непреклонен. Кроме собственной цели - весь мир ничто. Но уходит порыв. Расточительство душевной и физической энергии не проходит даром - вот он уже впал в оцепенение, он вял и бездействен. Глаза его потухли, взгляд пуст. Он опустошен и, кажется, ничто не придаст ему сил. Но еще чуть-чуть - и он вновь охвачен страстью новой цели. Однако рефлексии на себя и других открывают в отрочестве глубины своего несовершенства - и подросток уходит в состояние психологического кризиса. Субъективно это тяжелые переживания. Но кризис отрочества обогащает подростка знаниями и чувствами таких глубин, о которых он даже не подозревал в детстве. Подросток через собственные душевные муки обогащает сферу своих чувств и мыслей, он проходит трудную школу идентификации с собой и с другими, впервые овладевая опытом целенаправленного обособления. Все это помогает ему отстаивать свое право быть личностью.
Учебная деятельность. Учеба в школе или в училище занимает большое место в жизни подростка. Позитивное здесь - готовность подростка к тем видам учебной деятельности, которые делают его более взрослым в его собственных глазах. Такая готовность может быть одним из мотивов учения. Для подростка становятся привлекательными самостоятельные формы занятий. Знания приобретают особую значимость для развития личности подростка. Они являются той ценностью, которая обеспечивает подростку расширение собственно сознания и значимое место среди сверстников. Именно в подростковом возрасте прикладываются специальные усилия для расширения житейских, художественных и научных знаний. Подросток жадно усваивает житейский опыт значимых людей, что дает ему возможность ориентироваться вобыденной жизни. В то же время впервые подросток начинает сам искатьхудожественные и научные знания. Вместе со сверстниками он ездит в художественные и научно-просветительские музеи, ходит на лекции, в театры. Эрудированный подросток пользуется авторитетом у сверстников как носитель особого фетиша, что побуждает его приумножать свои знания. При этом сами по себе знания доставляют подростку истинную радость и развивают его мыслительные способности. Знания, которые получает подросток в процессе учебной деятельности в школе, также могут приносить ему удовлетворение. Однако здесь есть одна особенность: в школе подросток не выбирает сам постигаемые знания. В результате можно видеть, что некоторые подростки легко, без принуждения, усваивают любые школьные знания; другие - лишь избранные предметы. Если подросток не видит жизненного значения определенных знаний, то у него исчезает интерес, может возникнуть отрицательное отношение к соответствующим учебным предметам.
Успех или неуспех в учении также влияет на формирование отношения к учебным предметам. Успех вызывает положительные эмоции, позитивное отношение к предмету и стремление развиваться в этом отношении. Неуспех порождает негативные эмоции, отрицательное отношение к предмету и желание прервать занятия. Важным стимулом к учению являются притязания на признание среди сверстников. Высокий статус может быть достигнут с помощью хороших знаний: при этом для подростка продолжают иметь значение оценки. Высокая оценка дает возможность подтвердить свои способности. Совпадение оценки и самооценки важно для эмоционального благополучия подростка. В противном случае могут возникнуть внутренний дискомфорт и даже конфликт. Понятно, что устойчивые учебные мотивы формируются на основе познавательной потребности и познавательных интересов. Познавательные интересы подростков сильно различаются. У одних они характеризуются неопределенностью, изменчивостью и ситуативностью. У других проявляются применительно к узкому кругу учебных предметов, у третьих - к большинству из них. При этом учащихся могут интересовать различные стороны предметов: фактологический материал, сущность явлений, использование в практике. Овладение учебным материалом требует от подростков более высокого уровня учебно-познавательной деятельности, чем в младших классах. Им предстоит усвоить научные понятия, системы знаков. Новые требования к усвоению знаний способствуют постепенному развитию теоретического мышления, интеллектуализации познавательной сферы. Новые требования учебный материал предъявляет и к процессам восприятия. Подростку необходимо не просто запомнить схему, какое-то изображение, а уметь в них разобраться, что является условием успешного усвоения учебного материала. Таким образом постепенно происходит интеллектуализация процессов восприятия, развивается способность выделять главное, существенное. Усвоению материала младшим подросткам может мешать установка только на механическое запоминание. Объем учебного материала велик и воспроизвести его, пользуясь только старыми приемами запоминания, с помощью неоднократного повторения, сложно. Наибольшую эффективность воспроизведения обеспечивает анализ содержания материала, логики его построения, выделение существенного. Подростки, использующие мышление при запоминании, имеют преимущества перед теми, кто запоминает механически. Развитая речь, умение выражать мысль своими словами, творческое воображение содействуют овладению учебным материалом. В связи с этим ускоряется формирование планирующей функции. Изменяется и содержание устных высказываний, все большее место в них занимает описание, растет число слов, словосочетаний и фраз оценочного характера. Повествования делаются более целенаправленными, последовательными и четкими в композиционном отношении; возрастает объем устных высказываний, их синтаксический строй становится все более разнообразным и развернутым. Заметно развивается экспрессивная функция, выражаемая не только описанием, но и интонацией. Однако в отрочестве можно наблюдать некоторую разорванность, прерывистость звучания устной речи, которая возникает из-за недостаточного развития у подростка способности прогнозирования: часто последующая мысль теряется или он затрудняется ее выразить. Предложения в устной речи нередко наплывают друг на друга, образуя нерасчлененное целое, в речи присутствует масса обрывков несформулированных предложений. Темп речи подростков, как правило, неравномерно ускоренный: пропускаются необходимые синтаксические паузы; много несинтаксических пауз (психологических и физиологических).
Из-за обостренной рефлексии на собеседника подросток во время построения речи слишком напрягается эмоционально. Как правило, подростки мыслят лучше, чем оформляют свою мысль в предложение. Так, в сочинениях многие могут легко переставлять предложения, что свидетельствует о их недостаточной связности. Все большее значение для подростка приобретают теоретическое мышление, способность устанавливать максимальное количество смысловых связей в изучаемом материале.
Ориентация на труд и общественно полезную деятельность. В ориентации на труд, в формировании интересов, склонностей и способностей у подростков большую роль играет активная проба сил в различных областях трудовой деятельности. При этом ориентации во многом определяются возможностью личного самоутверждения и самосовершенствования. В наше время подросток получил новую мотивацию для участия в трудовой деятельности - это возможность заработать деньги. При этом подростки еще недостаточно оценивают значение таких качеств личности, как трудолюбие, упорство в достижении поставленных целей. Особенно это относится к городским подросткам. Они обычно быстро загораются трудовым энтузиазмом и быстро охладевают, ведь в городской квартире у них нет постоянных достаточно серьезных обязанностей. Сельские подростки чаще имеют привычку к систематическому труду, у них может быть развито чувство ответственности.
Однако именно в отрочестве многие подростки испытывают потребность в профессиональном самоопределении, что связано с общей тенденцией этого возраста найти свое место в жизни. Подросток начинает с нарастающим интересом присматриваться с многообразию профессий. Осуществляя предварительный выбор, он оценивает разные виды деятельности с точки зрения своих интересов и склонностей, а также с точки зрения общественных ценностных ориентации. Здесь важно вовремя увидеть склонности подростка и поддержать его. В настоящее время ситуация складывается таким образом, что любой труд оценивается как общественно значимый. Поэтому важно правильно сориентировать подростка на качество труда, на ответственное отношение к результату труда. Подростки, имеющие проблемы в усвоении общих знаний на уровне требований государственной школы или частного лицея, получают возможность реализовать себя, обучаясь прикладному мастерству в разного рода училищах. Сфера производства предметного мира испокон веков ценима в человеческой культуре. Подросток может учиться производить: предметы, необходимые человеку в обыденной жизни и в труде; эстетические предметы, украшающие нашу повсеместную жизнь (от одежды до произведений ювелиров, краснодеревщиков и дизайнеров); кондитерские и гастрономические продукты, дарующие людям радость от вкусовых ощущений, запаха и эстетического их вида на праздничном столе или за прилавком кафе, магазина. Подростки, имея возможность многообразного приложения своих способностей, получая удовлетворение от своего чувства творческого потенциала, становятся уверенными в сегодняшнем дне и в своем будущем. Они начинают планировать свою взрослую жизнь в нормативном пространстве общества, начинают дорожить своей профессией. Все это определяет социальную защищенность человека в обществе. Подростки обычно участвуют во многих разнообразных видах деятельности: в учебно-образовательном труде, в общественно-политической жизни, в организаторском труде, в общественно полезной работе и т.п.
По объему затрачиваемого времени подросток в современных условиях занят в наибольшей мере учебой, если он, конечно, учится. Но учение, сохраняя актуальность, по психологической роли не является теперь ведущей деятельностью для подавляющего числа школьников. Подростки, стремясь занять значимое место среди людей, выходят за рамки учебной деятельности, которая выступает для них как неукоснительная обязанность возраста, и ищут применения себе в межличностном общении по поводу разнообразных значимых для них дел.
Идея выбора жизненного пути, выбора своих ценностных ориентации, своего идеала, своего друга, своей профессии должна стать основополагающей целью отрочества. Подростки, поняв глубинный смысл и ценность выбора, как самостоятельного интеллектуального и волевого акта, утверждающего собственное "Я", собственный почин, обретают самоидентичность и готовность взять на себя ответственность за свой выбор.
Николь Синдзингр анализирует два типа данных, касающихся иссечения клитора: свидетельства женщин, подвергшихся этой операции и объяснявших ее смысл антропологам, и западные научные представления, преимущественно в рамках психоанализа. Основной функцией иссечения клитора, по данным первого типа, называется подготовка к замужеству, обеспечивающая зачатие и плодовитость. Следующая функция - контроль за женской сексуальностью: иссечение клитора - это эффективное средство сохранения целомудрия Женщины, «которой от природы недостает самоконтроля в сексуальной области». В личных свидетельствах можно найти упоминание и третьей функции, состоящей в необходимости овладения женщиной ее половой ролью: иссечение клитора - удаление маленького пениса - имеет своей целью подавление в женщине мужского начала и утверждение ее собственной сексуалыкюти.
Научное обсуждение обрядов иссечения клитора ведется прежде всего психоаналитиками. Мари Бонапарт (Bonaparte, 1948), опираясь на фрейдистскую концепцию женской бисексуальности, рассматривает иссечение клитора как выражение социального желания «сверхфеминизации» девочек, запугивания, подавления их сексуальности, видя в этом обряде аналог подавления женской бисексуальности, но отвергает идею о пршгудительном характере этого обряда (только 12 % опрошенных образованных гвинейских девушек сожалеют о своей инициации). Он связывает обряд иссечения клитора с рядом позитивных социальных чувств, которыми пестрят свидетельства девушек: прощание с детством, приобщение к миру взрослых, переход к сексуальной жизни и вагинальному эротизму
«настоящей женщины».
Подобная амбивалентность научного исследования, настаивающего то на плюсах, то на минусах данного обряда, свидетельствует, согласно Синдзингр, что иссечение клитора является многозначным ритуалом и что в его анализе следует избегать простых и окончательных объяснений. Исходя из присущей ему амбивалентности, обряд иссечения клитора не может рассматриваться сам по себе, вне конкретных социальных условий своего существования. Что же касается недавней реакции некоторых западных организаций, требовавших отмены этого «варварского обычая», то, как считает Синдзиигр, закономерно возникает вопрос, по какому праву эти организации судят о нем и вмешиваются в жизнь других народов в поисках недостатков, подлежащих искоренению.
116
3. ОБРЯДЫ ИНИЦИАЦИИ И ЗНАЧЕНИЕ ОБРЯДОВ В НАШЕЙ КУЛЬТУРЕ
Бесконечное разнообразие затрудняет любую попытку нахождения общих черт обрядов инициации. Можно лишь удивляться их многообразию у примитивных народов и отсутствию в западной культуре, если только не считать за таковые религиозные праздники (конфирмацию у христиан или Бар-мицву у евреев), а также некоторые формы включения в молодежные движения или переход в среднюю школу. Однако согласимся, что в этих случаях мы имеем дело с весьма ограниченными явлениями, отражающими лишь частные аспекты жизни человека, в то время как обряды инициации обращены к личности в ее целостности - к ее телу, духу и социальному статусу.
Во всех церемониях обряды инициации имеют ярко выраженный сексуальный характер. Это видно на примере гениталь-ных операций или празднования первых менструаций, однако сексуальное содержание пронизывает и символические действия, сопровождающие инициации подростков. Можно утверждать, что обряды инициации служат более полному принятию существующих в данной культуре сексуальных ролей и закреплению половой идентичности е самом теле участника путем генитальных операций, татуировок и насечек.
В этнологической литературе на примере разных племен, у которых центральное место в пубертатных ритуалах занимает идея второго рождения, показано, как символическое воспроизводство процесса рождения становится хорошо разработанной психодрамой. Вариации обрядов инициации бесконечны, но обычай, существующий на одном из индонезийских островов, может считаться типичным, В пубертатном возрасте мальчики собираются в специальном строении в глубине леса. Как только участники скрываются в нем, слышится глухой шум, раздается ужасный крик и через крышу выбрасывается окровавленное копье. При виде его матери рыдают и причитают, объявляя, что духи убили и унесли их детей; они объявляют траур и онлакивают их смерть. Но в один прекрасный день опекуны и крестные отцы участников обряда выходят из леса, покрытые грязью, как если бы они вышли из преисподней, чтобы объявить, что их мольбы были услышаны и что юноши воскресли (Frazer, см. Bettelheini, p. 138). Переход к новой жизни в конце инициации часто сопровождается присвоением нового имени, отличного от детского.
117
Ритуалы инициации часто являются наиболее разработанными среди всех других церемоний, отличающих разные жизненные этапы: рождение, отрочество, обручение, свадьбу, смерть. Они имеют важнейшее социальное значение, публично объявляя о переходе подростка во взрослое состояние и о рождении нового члена общества, точно определяя его сексуальный статус.
. По Харту (Hart, 1975), инициация представляет собой исключительно важный ¦институт воспитания» у примитивных народов, которые затрачивают много времени и сил, чтобы превратить подростка в социализированного в данной культуре взрослого. Правила проведения обряда очень строго определены, одинаковы для всех и должны неукоснительно соблюдаться. Обряд инициации отрывает подростка от семьи, на попечении которой он до сих пор находился и которая была ответственна за обучение способам охоты, рыбной ловли и т.д. С наступлением пубертата о «школе инициации», как называет это Харт, начинают заботиться посторонние люди, умножая запреты и табу, регулирующие усвоенные в семье формы поведения. «Программа обучения» в школе инициации состоит исключительно из тех знаний, которые определяют культуру племени, - мифов, верований, социальных ценностей в целях превращения подростка в «гражданина», социализированное существо, каковым он ранее не был. Примитивные народы изобрели превосходный аппарат «гражданского воспитания» подростков в рамках своей культуры, по сути забросив обучение навыкам, направленным на обеспечение выживания, - таким, как производство пищи, овладение сельскохозяйственной техникой, навыки охоты и рыбной ловли. В отличие от западного общества, примитивные народы, пишет Харт, несмотря на тяжелые условия существования и частую угрозу вымирания, гораздо больше заботятся о воспитании «граждан», которые смогут «вписаться» в культуру, чем о «работниках», которые могли бы изучить и преумножить способы добывания пищи.
Обряды инициации приобщают человека к обычаям социальной и культурной жизни, знакомя с определенными задачами, отмечающими переход от отрочества ко взрослой жизни. Не пытаясь решить неразрешимую дилемму о том, что первично - социальное или индивидуальное, обряды инициации посредством символических празднеств осуществляют примирение психологических и социальных структур личности.
Чтение этнографического материала по обрядам инициации вызывает у западного читателя два рода чувств. Описание некоторых исключительно суровых обрядов, во время которых под-
118
ростки подвергаются лишениям, опасным испытаниям, калечатся сексуально, питаются тошнотворной пищей и т.д., вызывает у западного читателя отвращение к этим варварским обычаям и укрепляет в нем чувство превосходства цивилизованного человека. По другим свидетельствам, все это вызывает у него ностальгию по утерянному раю: представитель примитивной культуры неразрывно связан с природой, от которой цивилизация оторвала человека Запада; он умеет внимательно слушать ритмы природы и космоса. Следует, однако, удержаться от впадания в обе эти крайности - осуждения варварства или зависти к «доброму дикарю*. Всякое сравнение этих двух миров тщетно, ибо между западной цивилизацией и первобытной культурой существует много контрастов и непримиримых противоречий. Однако всеобщность подростковых обрядов у первобытных народов и их исчезновение в нашем обществе вновь ставят исключительно важный вопрос связи поколений в нашей культуре.
Обряды инициации обеспечивают одновременно переход поколения подростков в поколение взрослых и объединение поколений, и все это в рамках единого общества с устоявшимися нормами, четко и публично заданными социальными ролями и статусами. Инициация помогает подростку овладеть культурными и социальными правилами и гарантирует ему признание со стороны окружающих. Это несет значительное психологическое преимущество, и повсюду подростки страстно стремятся подвергнуться испытаниям инициации, даже если ее обряд опасен и болезнен. Несомненно, здесь также сильно сказывается конформность поведения, так как подросток примитивного племени не имеет никакого другого пути к взрослому статусу, кроме инициации.
В нашем обществе переход к взрослости не институлизирован, и программа, его регулирующая, более туманна, более открыта и, что особенно важно, более сложна, поскольку диктуется правилами профессионального образования и специализации. Вместо волнующего обычая, изобретенного первобытным обществом в целях обеспечения единства поколений, индустриальное общество создало систему, в которой поколения разобщены и разделены в своей активной жизни, социальной деятельности и досуге. Это общество, превозносящее, в отличие от примитивных культур, производственные достижения, породило такой способ разделения труда, который определяет маргинальный статус подростков и стариков - тех, кто еще не может продуктивно работать, и тех, кто уже не способен к этому.
119
III. Отрочество в жизненном цикле человека: определение, продолжительность, проблематика
1. Продолжительность отрочества в жизненном цикле
Отрочество - период жизни, лежащий между детством и взрослостью. Это кажущееся простым определение содержит проблему, особенно если речь заходит о конечной точке отрочества. Несомненно, что пубертат представляет собой его легко определяемое начало/ а постепенное половое созревание значительно меняет процесс взросления, но с окончанием отрочества, совпадающим с включением индивида в общество взрослых, все обстоит иначе.
Достижение пубертата знаменует вступление в отрочество, универсальная точка отсчета которого определяется биологическим созреванием: в течение относительно короткого периода, в среднем 4 лет, в организме произойдут глубокие изменения - и тело приобретает свои окончательные половые особенности. Однако использование простых и очевидных биологических критериев провоцирует ряд затруднений. Во-первых, хронологический возраст является не слишком точным индикатором биологического
возраста, особенно если учесть характеризующие пубертат огромные межиндивидуальные различия. Эти различия может увидеть каждый: одна девочка 13 лет может обладать телом взрослой женщины, в то время как ее подруга того же возраста будет иметь детскую фигуру.
Далее, если для девочки появление первых менструаций является определенным показателем пубертатного созревания, то установление мужской половой зрелости проходит в отсутствие четких признаков, так как, хотя наличие в моче живых сперматозоидов может быть точно определено в лабораторных условиях, за ее пределами следует прибегнуть к таким признакам, как развитие яичек или оволосение лобка.
Наконец, периоду созревания половых органов, ответственных за первые менструации у девочек и выработку семенной жидкости у мальчиков, предшествует период от 1 до 2 лет, во время которого постепенно формируются пубертатные механизмы. Более разумно связать начало отрочества с появлением этих первых признаков, лежащих в начале полового созревания.
*
120
Но основная проблема в установлении продолжительности отрочества в ходе индивидуального развития состоит в определении его конца. Отрочество заканчивается с вхождением человека в мир взрослых, однако, по крайней мере в нашем обществе,
достижение взрослого статуса на имеет точных, общепринятых критериев. Переход от отрочества к взрослости представляет, скорее, усложняющийся процесс, за которым стоит важный период индивидуального развития. Можно выделить определенное число событий, которыми отмечен этот переход: окончание учебы, включение в рынок труда, уход из родительского дома, нахождение партнера и создание собственной семьи. Однако, как мы уже это отмечали в I главе, порядок этих событий и время их протекания меняются в ходе истории. Достижение взрослого статуса также меняется в зависимости от эпохи и культуры; в нашем обществе оно не институализировано и определяется по смутным, изменчивым и нормативным критериям.
А. Продолжительность отрочества: психологическая перспектива
Трудность нахождения конца отрочества ясно прослеживается в разных определениях продолжительности подросткового возраста,
приводимых в психологической литературе. «В психологическом плане отрочество - это состояние души, способ существования, возникающий с начала пубертата и кончающийся тогда, когда индивид достигает независимости в своих поступках, т.е. когда он созрел социально и эмоционально и обладает необходимым опытом и мотивацией для исполнения роли взрослого» (Stone, Church, 1973, p. 217). Небольшую ясность вносит Хоррокс, когда утверждает: «Отрочество кончается, когда индивид достигает социальной и эмоциональной зрелости и получает опыт, способность и желание принять на себя роль взрослого, выражающуюся в широком веере поступков - так, как она задана той культурой, в которой живет» (Horrocks, 1978, р. 15).
Эти дефиниции отражают, скорее, замешательство исследователей, когда речь заходит об исчерпывающем определении окончания отрочества; это период развития между детством и взрослостью, имеющий биологическое начало и определяемый культурой конец. Подростковый период - всеобщее явление, хотя, как мы отмечали в I главе, в качестве специфического этапа жизненного цикла он признан сравнительно недавно- Мысль о существовании состояния, отличного от детства и взрослости, характерна для всех известных обществ и исторических периодов (Eisenstadt, 1960). Везде, во
121
всех культурах существуют слова для обозначения этого состояния (Linton, 1936). Однако продолжительность отрочества сильно варьирует в зависимости от культурного контекста. Этот период относительно короток у примитивных племен и продолжителен в нашей культуре, охватывая практически все десятилетие между 11 и 20 годами.
Б. Конец отрочества: психоаналитическая перспектива
Тем не менее Петер Блос (Bios, 1979) попытался решить проблему окончания отрочества, выделив четыре психологических критерия, позволяющих провести границу между типич ными структурами подросткового и взрослого самосознания.
Первый из этих критериев - то, что Блос называет «вторичным процессом индивидуализации в отрочестве». Его механизмы соотносимы с механизмом интроекции первого объекта любви - образа матери, позволяющим ребенку сформировать первое примитивное представление о самом себе и наметить первую грань между субъективной реальностью и внешним миром. Механизмы этих процессов вновь активизируются во время пубертатного периода. Однако в это время будет найдена грань между двумя субъективными реальностями: представлением о себе и интериоризованными родительскими образами, что необходимо связано с отдалением или деидеализацией объекта любви и что, согласно Блосу» может вызвать такие разрушительные последствия для личности» как уход в свой втгутренний мир или в асоциальное поведение.
Второй критерий связан с «временной протяженностью» самосознания. Подросток впервые сталкивается с реальностью времени, необходимостью правильного осознания своего прошлого и составлением планов на будущее. Экзистенциальная тревога, связанная с этим новым опытом, впервые сталкивает его с трагическими аспектами бытия. Отныне юноша осознает «остаточные травмы», отмеченные нарциссическими шрамами ностальгии и навеки утерянными детскими иллюзиями, являющиеся не чем иным, как личной драмой каждого человека.
Согласно Блосу, этот длительный процесс становления взрослого самосознания завершается формированием половой принадлежности. Это понятие отлично от той «родовой принадлежности», которая была сформирована ранее, когда ребенок столкнулся с необходимостью принятия телесного образа Я определенного пола. Это более общий процесс, ибо он включает в себя интеграцию
122
неадекватных (мужских или женских) составляющих «родовой принадлежности» в рамках новой психической структуры - Я-концепции, что ведет к постепенному отказу от инфантильных привязанностей и к формированию характерных для взрослого стабильных межличностных отношений.
В. Отрочество и юность: социологическая перспектива
В конце 60-х годов Европу и США потрясли многочисленные социальные движения: и майские события 1968 г. во Франции, и волнения в американских студенческих городках вывели молодежь на авансцену политической и общественной жизни. В это время было опубликовано множество социологических работ, которые пытались раскрыть лежащее за этими движениями становление молодежи как особой социальной группы, имеющей общие установки и специфические притязания. Этот феномен напоминал «открытие» отрочества в начале века.
Кенистон (Keniston, 1970), исследовавший в 60-е годы различные группы молодых инакомыслящих американцев, не колеблясь, указывает на то, что отныне в жизненный цикл человека врывается новый период. Группа, которую он обозначает как молодежь, реализовала традициишые подростковые задачи: члены этой группы восстали против семейной опеки с заданной и стабильной сексуальной жизнью, свидетельствующей об определенных моральных, этических и политических обязательствах. Эти юноши и девушки остаются, однако, динамичными, они не завершают свое юношеское развитие и стремятся противопоставить себя обществу.
созданному взрослыми.
Кенистон сделал свои выводы, исходя из наблюдений за представителями привилегированных классов - молодыми американскими студентами, которые отказались от системы отцовских привилегий ради создания коммун или ради активного включения в более радикальные политические движения (например, движение протеста против войны во Вьетнаме). Однако сегодня значение этих движений протеста представляется гораздо более скромным: мы не уверены, что подобная концепция юности имеет будущее в общественном сознании и может повлечь за собой точные теоретические формулировки.
Однако эта частная проблема встает вновь, как только речь заходит об определении этапов жизненного цикла человека: что есть молодость - продолжение отрочества или начало взрослой жизни?
123
Авторы большинства работ по психологии развития придерживаются второго мнения и выделяют в жизненном цикле человека три больших этапа: детство, отрочество, взрослость. Детство подразделяется на три периода: период вскармливания, раннее д<угство и школьный возраст. Взрослый возраст также делится на три периода: молодость, средний возраст и пожилой возраст. На первый взгляд подобное деление может показаться произвольным, но оно оказьша-ется уместным, если обратиться к специфике каждого отрезка жизни в терминах тех задач, которые свойственны каждому этапу развития. Каждый период характеризуется совокупностью социальных и психологических достижений, которые, конечно, несовершенны, но имеют определенное значение для всех представителей данной возрастной группы. Общепринятым является представление о том, что отрочество характеризуется такими психосоциальными потребностями, как освобождение от родительской опеки и установление половой идентичности. Реализация этих задач озиачает завершение отрочества и начало взрослого возраста. Отныне молодой человек сталкивается с другими задачами, связанными в основном с выбором партнера и профессиональной самореализацией - тем, что среди прочего определяет судьбу человека в нашем обществе.
2. ОТРОЧЕСТВО КАК ПЕРИОД РАЗВИТИЯ
В целом отрочество является периодом жизни, анализ которого требует использования понятия развитая, и термины «изменение», «модификация», «преобразование» и т.д. постоянно используются при описании различных аспектов взросления. В отрочестве организм претерпевает значительные изменения, которые будут существенно влиять на все стороны биологического, психологического и социального развития: во время пубертатного периода происходят глубокие телесные изменения; меняется также характер мышления, претерпевая качественные и количественные преобразования; социальное развитие идет по двум основным линиям - освобождения от родительской опеки и установления новых отношений со сверстниками; и наконец, развитие самосознания характеризуется становлением новой субъективной реальности, а именно идентичности как продукта сексуальных, когнитивных и социальных трансформаций. Таким образом, изменения в отрочестве последовательно охватывают четыре сферы развития: тело, мышление, социальную жизнь и самосознание. Всякий раз эти изменения представляют собой психологические приобретения, которые отражают содержание данного момента развития. Многие психологи (Гезелл, Левин, Эриксон,
Блос) пользовались понятием * задача развития* для описания необходимых психосоциальных новообразований каждого этапа развития. Эти новообразования определяются потребностью в большей сексуальной и социальной личной свободе Р а также общими, или, по крайней мере, широко распространенными особенностями данного общества.